GESTÃO PÚBLICA EDUCACIONAL E SUAS
IMPLICAÇÕES NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Leandro Junio Muniz Cardoso[1]
Resumo: O
presente artigo procura relacionar a diminuição significativa dos índices de
analfabetismo no Brasil com a oferta da modalidade de ensino denominada
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Consideramos, também, que existe uma
relação intrínseca, entre as dificuldades apresentadas em se prosseguir com
essa modalidade de ensino de modo eficiente, e a gestão dos recursos públicos
destinados à manutenção da EJA. As conseqüências disso estão refletidas na
precariedade dos cursos, tais como, falta de equipe qualificada, carência de
material didático específico e de infraestrutura para atender a todo o público
dessa modalidade de ensino.
Palavras-chave: Analfabetismo,
Alfabetização, Gestão, Educação de Jovens e Adultos.
INTRODUÇÃO
No Brasil, segundo dados do Inaf – Indicador de Alfabetismo
Funcional – entre 2001 e 2012 o número de analfabetos funcionais caiu e o de
alfabetizados básicos subiu, mas a porcentagem de pessoas plenamente
alfabetizadas não mudou.
Os resultados divulgados em 2012 revelam boas notícias, como
a queda de 39% para 27% do número de analfabetos funcionais – categoria que
reúne os níveis analfabeto e alfabetismo rudimentar. Bem como, o aumento
significativo (13%) no índice de alfabetismo básico (quem lê e compreende
textos de média extensão e números na casa dos milhões e resolvem problemas com
operações simples).
Porém, os resultados do Inaf indicam que, para se continuar
a avançar, torna-se necessário mudar as atuais políticas públicas de educação. Assim,
a nosso ver, o problema fundamental reside na gestão.
É preciso dar maior atenção à Educação de Jovens e Adultos
(EJA), pois é esta modalidade ensino que segue melhorando os índices do Inaf,
uma vez que é esta modalidade é a chance para quem não pôde estudar no período
regular de ensino.
A GESTÃO PÚBLICA E SUAS IMPLICAÇÕES NA EJA
Segundo reportagem publicada na Revista Nova Escola (2012),
pesquisa do Inaf (Índice de Alfabetismo Funcional) aponta que apenas um em cada
quatro brasileiros está plenamente alfabetizado.
Para erradicar o analfabetismo absoluto nos próximos dez
anos, reduzir pela metade o número de analfabetos funcionais (como prevê o
Plano Nacional de Educação – PNE, ainda em tramitação no Congresso Nacional) e
garantir que mais gente alcance o nível pleno, é preciso melhorar a qualidade
do ensino regular e dar atenção à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa
modalidade é a chance para quem não pode estudar e segue puxando o Inaf para
baixo. (NOVA ESCOLA, 2012, p.92)
Entretanto, o problema do analfabetismo também reside na má
gestão dos recursos públicos destinados à educação pelo governo federal.
Segundo dados da Revista Escola (2012), são destinados anualmente cerca de R$1677,35
para custear cada aluno matriculado na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Porém, os recursos não são aplicados correta e eficientemente:
[...] ao analisar o cenário completo, fica claro que o
problema não é só dinheiro. Tem a ver com a gestão. É preciso rever o esquema
do repasse de recursos. Desde 2007, a EJA recebe verbas do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb). Muitos gestores, no entanto, reclamam da demora no repasse
do fundo. Isso porque o preenchimento do Censo Escolar é feito uma vez ao ano,
e as matrículas na EJA podem ocorrer em diferentes momentos. Por outro lado,
quando chega à escola, o dinheiro nem sempre é usado como deveria. Segundo Roberto
Catelli Júnior (coordenador do programa de EJA da ONG Ação Educativa, em São
Paulo), “por não se tratar de uma verba carimbada – ou seja, não existe a
obrigatoriedade de declarar onde ela é aplicada –, muitos gestores a repassam
para o ensino regular, que sofre pressão maior da sociedade para ser
melhorado”. As conseqüências disso são a precariedade dos cursos: em geral, as
escolas sofrem com falta de equipe qualificada, de material específico e de
infraestrutura para atender a todos. (NOVA ESCOLA, 2012, p.95)
Ao gestor é creditada grande parte dos sucessos - e também
dos fracassos - de uma instituição. E não é para menos, pois, como o
responsável legal, espera-se que ele providencie as condições necessárias à
aprendizagem, zelando pelo uso dos espaços, cuidando da administração dos
recursos financeiros e melhorando as relações interpessoais (com funcionários e
professores), institucionais (com a Secretaria de Educação) e com a comunidade.
E, a realidade atual da EJA é esta: ela está em segundo
plano. Esta modalidade de ensino requer mais cuidados e verbas para oferecer
boas aulas a quem quer estudar. A própria realidade da EJA aponta para a
conclusão de que essa modalidade de ensino está relegada ao segundo plano na
agenda dos governantes e da própria sociedade. Basta ver as espantosas estatísticas
sobre o analfabetismo. De acordo com o último Censo 2010 – realizado pelo IBGE
– 14,1 milhões de brasileiros com mais de 15 anos (9,7% da população) que não
sabem ler nem escrever e mais de 38 milhões de analfabetos funcionais,
incapazes de entender um texto mais complexo que um bilhete simples.
Os especialistas são unânimes em afirmar que a única forma
de melhorar os indicadores é respeitar as especificidades desse público - gente
que não terminou, ou nem sequer iniciou, o ensino regular. Entre os problemas
apontados, estão o currículo (muitas vezes uma adaptação dos conteúdos do
Ensino Fundamental), a formação inadequada dos professores, a prática de
convocar voluntários (muitos sem preparo) para alfabetizar jovens e adultos e a
polêmica em torno da idade mínima para matricular-se na EJA (hoje é 15 anos, há
quem lute para aumentar para 18 anos, numa tentativa de forçar os mais jovens a
permanecer nas redes regulares de ensino).
De um lado, a EJA passou a receber mais recursos graças ao
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), ainda que os valores pagos sejam os menores
do sistema (o custo anual de um aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental
regular é de R$2.096,00). De outro lado, há uma variedade de programas surgidos
nos últimos anos, como Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Inclusão de
Jovens (Projovem) e Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera),
que concorrem com a EJA e revelam as dificuldades de apontar um caminho eficaz
para o setor.
Os resultados dessa falta de consenso são altos índices de
evasão e a redução no total de matrículas nesse segmento. Segundo NOVA ESCOLA
(2012, p.94), entre 2007 e 2011, houve um decréscimo de cerca de 760 mil
matrículas no período – paralelo a isto, apenas 46 mil matrículas foram criadas
no mesmo período.
OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Paulo Freire concebe a leitura e a escrita como atos
inseparáveis no processo de alfabetização. De sua experiência no processo de
alfabetização de adultos, no contexto da recente República Democrática de São
Tomé e Príncipe, expõe o educador:
Mais uma vez, o espaço em branco como convite aos
alfabetizandos para que se arrisquem a escrever [...]. Se, em lugar nenhum é
possível escrever sem praticar a escrita, numa cultura de memória
preponderantemente oral como a são-tomense, um programa de alfabetização
precisa, de um lado, respeitando a cultura como está sendo no momento,
estimular a oralidade dos alfabetizandos nos debates, no relato de estórias,
nas análises dos fatos; de outro, desafiá-los a que comecem também a escrever.
Ler e escrever como momentos inseparáveis de um mesmo processo – o da
compreensão e o do domínio da língua e da linguagem. (FREIRE, 2006, p.48)
Segundo CÁRNIO (2011), pelo termo alfabetização denomina-se
o processo de aquisição da técnica da escrita, enquanto que por letramento
nomeia-se o uso efetivo e competente dessa escrita. Assim, de início há de se
esclarecer que letramento e alfabetização, apesar de serem processos distintos,
são interdependentes e simultâneos.
O letramento é um processo que se estende por toda a
vida e por isso não pode ter uma definição absoluta e universal, pois varia de
acordo com o contexto social, cultural e político de cada população. Diante
disso, a noção de letramento é polêmica, sendo que países desenvolvidos e em
desenvolvimento têm visões diferentes sobre o assunto.
No Brasil, o uso do termo letramento surgiu da
necessidade de se diferenciar do conceito de alfabetização, traduzido da língua
inglesa, independente do conteúdo subjacente. Alfabetização e letramento são
práticas distintas. (CÁRNIO, 2011, p.1)
Ainda concernente à conceituação dos termos letramento e
alfabetização, a pesquisadora e educadora Magda Soares aponta para o fato
“curioso” ocorrido num mesmo momento histórico, nas mais distintas sociedades
mundiais: “a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e
de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita”. Prossegue SOARES (2004,
p.2):
Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá,
simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme,
na França, da leteracia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos
daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e
na Inglaterra [...] literacy.
Torna-se importante salientar que, segundo SOARES (2004,
p.2), nos países desenvolvidos os problemas a respeito do letramento “surgem de
forma independente da questão da aprendizagem básica da escrita”. Portanto, se
por um lado há coincidência quanto à emersão, num mesmo momento histórico (anos
de 1980), da problemática em torno das práticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, “o contexto e as causas dessa emersão são
essencialmente diferentes em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em
países desenvolvidos como França, os Estados Unidos, a Inglaterra.” A diferença
fundamental “está no grau de ênfase posta nas relações entre as práticas
sociais de leitura e escrita e a aprendizagem do sistema de escrita.” Em outras
palavras, a diferença está no grau de ênfase posta nas relações “entre o
conceito de letramento (illettrisme, literacy)
e o conceito de alfabetização (alphabétisation,
reading instruction, beginning literacy).”
Assim, nos países desenvolvidos, as discussões acerca do illettrisme, na França, quanto o foco em
problemas de literacy/illiteracy, nos
Estados Unidos, decorrem não da relação com o aprender a ler e a escrever, nem tão pouco com o não saber ler e escrever, mas no não-domínio de competências de uso da
leitura e da escrita. Consequentemente, o não-domínio de competências de
uso da leitura e da escrita acaba por dificultar a inserção de jovens e adultos
no mundo social e no mercado de trabalho.
Magda Soares destaca que os dois problemas: o domínio
precário de competências de leitura e de escrita (necessárias para a
participação em práticas sociais letradas); e a técnica da escrita (as
dificuldades no processo de aprendizagem do sistema de escrita) são tratados de
forma independente – isto nos países desenvolvidos, a exemplo da França e
Estados Unidos.
No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em
direção contrária: o despertar para a importância e necessidade de habilidades
para o uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à
aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um
questionamento do conceito de alfabetização. Assim, ao contrário do que ocorre
em países do Primeiro Mundo, como exemplificado com França e Estados Unidos, em
que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a alfabetização, para usar a
palavra brasileira mantém sua especificidade no contexto das discussões sobre
problemas de domínio de habilidades de uso da leitura e da escrita problemas de
letramento, no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se
mesclam, se superpõem, freqüentemente se confundem. Esse enraizamento do
conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado
tomando-se para análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a produção
acadêmica. (SOARES, 2004, p.3)
Ou seja, enquanto nos países desenvolvidos as discussões
acerca das questões de letramento em relação às questões de alfabetização
revelam “o reconhecimento de suas especificidades e uma relação de
não-causalidade entre eles”, porém, “no Brasil os conceitos de alfabetização e
letramento se mesclam, se sobrepõem, frequentemente se confundem”. (SOARES,
2004, p.3)
O ALFABETISMO FUNCIONAL
A Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro (IPM) são os
parceiros na criação e implementação do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF).
O Inaf Brasil foi criado em
2001. O mesmo é realizado por meio de entrevista e teste cognitivo “aplicado a
partir de amostra nacional de 2000 pessoas representativa de brasileiros e
brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais
de todas as regiões do país.” (INAF, 2012, p.3)
As avaliações
que analisam o desempenho escolar em larga escala como a Prova Brasil, o ENEM e
outros processos avaliativos de âmbito estadual e municipal vêm sustentando o
debate sobre a qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. São muitas as ações,
tanto em âmbito governamental como não-governamental – este através das
conhecidas ONGs – têm sido colocadas em curso no sentido de que seja realizada
a conversão do direito constitucional de acesso à escola em efetivo direito a
aprender, na escola e ao longo de toda a vida.
Os resultados apresentados pelo o INAF 2011 mostram que
durante os últimos 10 anos houve uma redução do analfabetismo absoluto e da
alfabetização rudimentar e um incremento do nível básico de habilidades de
leitura, escrita e matemática. No entanto, a proporção dos que atingem um nível
pleno de habilidades manteve-se praticamente inalterada, isto em torno de 25%.
Ainda segundo a análise do relatório INAF 2011, o
descompasso nacional entre oferta/demanda de postos de trabalho qualificados,
bem como as dificuldades apresentadas “para alavancar a produtividade e a
competitividade do produto brasileiro num mercado global reconfirmam a
necessidade de priorizar a educação como projeto de nação e direito do cidadão”.
(INAF, 2012, p.3)
O Inaf define quatro níveis de alfabetismo:
Analfabetos funcionais
• Analfabetos: não conseguem realizar nem mesmo tarefas
simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela
destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.).
• Alfabetizados em nível rudimentar: localizam uma
informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um
anúncio ou pequena carta), leem e escrevem números usuais e realizam operações
simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias.
Alfabetizados funcionalmente
• Alfabetizados em nível básico: leem e compreendem textos
de média extensão, localizam informações mesmo com pequenas inferências, leem
números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples
de operações e têm noção de proporcionalidade.
• Alfabetizados em nível pleno: pessoas cujas habilidades
não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos usuais: leem
textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam
informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses.
Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e
controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Os itens que compõem o teste de alfabetismo envolvem
a leitura e interpretação de textos do cotidiano (bilhetes, notícias,
instruções, textos narrativos, gráficos, tabelas, mapas, anúncios, etc.). Além
do teste, aplica-se um questionário que aborda as características sócio
demográficas e as práticas de leitura, de escrita e de cálculo que os sujeitos
realizam em seu dia a dia.
[...] Os
níveis de alfabetismo definidos descrevem as habilidades medidas por meio da
escala de alfabetismo, que inclui leitura, escrita e cálculo matemático. Foram
mantidas também subescalas de letramento e de numeramento de modo a
possibilitar estudos com foco específico. (INAF, 2012, p.4)
OS RESULTADOS DO INAF BRASIL
Na Tabela I abaixo, pode-se observar a evolução dos níveis
de alfabetismo (analfabeto, níveis rudimentar, básico e pleno), como também uma
classificação sintética que opõe o analfabetismo funcional (analfabeto absoluto
e alfabetização rudimentar) à alfabetização funcional (níveis básico e pleno de
habilidades).
Ainda segundo o Inaf 2011, os dados da Tabela I indicam que:
Na década, se reduz à metade o percentual de pessoas
de 15 e 64 anos classificadas como analfabetas, indo de 12% em 2001-02 para 6%
em 2011. A quantidade de pessoas no nível rudimentar também diminui, de 27%
para 21%. Isso resulta numa redução do analfabetismo funcional de 12 pontos
percentuais: 39% em 2001-02 e 27% em 2011.
O grupo que atinge o nível básico de habilidades
foi o que mais cresceu, passando de 34% para 47% da população nessa faixa
etária.
O percentual dos que atingem o nível pleno,
entretanto, pouco variou ao longo dos 10 anos: as pequenas oscilações
observadas permanecem dentro da margem de erro.
Focalizando a atenção nos dois últimos levantamentos,
o de 2009 e o de 2011, as diferenças observadas são insignificantes, mas
confirmam a tendência que já se observava nos anos anteriores. (INAF, 2012,
p.6)
Em relação aos efeitos da escolaridade no alfabetismo da
população brasileira é possível notar-se que os dados do Inaf 2011, assim como
nas edições anteriores, “evidenciam a escolarização como o principal fator
explicativo dos níveis de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 64
anos”. É possível observar-se na Tabela II abaixo, que os resultados demonstram
que “quanto maior a escolarização
maior também é a probabilidade de alcançar os níveis mais altos de
alfabetismo”. (INAF, 2012, p.7)
Segundo o relatório do Inaf 2011, em relação aos resultados
apresentados na Tabela II, podem ser destacados os seguintes pontos:
Entre aquelas pessoas sem nenhuma escolaridade,
quase a totalidade (95%) são analfabetas funcionais, sendo que 41% foram
consideradas de nível rudimentar.
Entre aquelas que completaram de uma a quatro
séries de escolaridade, mais da metade (53%) permanece nos níveis do
analfabetismo funcional, com 45% chegando ao nível rudimentar. O nível básico é
alcançado por menos da metade de grupo (43%) e só 5% atingem nível pleno.
A maior parte dos indivíduos que completaram, no
mínimo, um ano/série do segundo ciclo do ensino fundamental atinge o nível
básico de alfabetismo (59%). Vale notar, no entanto, que um quarto das pessoas
com essa escolaridade (26%) ainda podem ser classificadas como analfabetas
funcionais.
Entre as pessoas com ensino médio, nível no qual se
esperaria que todos ingressassem já com alfabetismo pleno, temos apenas 35%
nesse patamar. A maioria permanece no nível básico (57%).
Mesmo entre as pessoas com nível superior, o nível
pleno fica longe de corresponder à totalidade, abarcando apenas a 62%. (INAF,
2012, p.7-8)
Uma observação interessante deve ser informada em tempo. Ao
observar-se o nível de alfabetismo e sua relação com a renda, “verifica-se que
há uma correlação entre a renda familiar e o nível de alfabetismo”. De acordo
com o relatório já citado, é de se notar que:
“A proporção de analfabetos e daqueles incluídos no nível
rudimentar diminui sensivelmente à medida que aumenta renda familiar. Já os
alfabetizados em nível básico distribuem-se de maneira mais equitativa entre as
diferentes faixas de renda familiar”. (INAF, 2012, p.12)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os resultados apresentados pelo Inaf 2011 há de
constatar-se que, apesar dos avanços, tornam-se cada vez mais agudas as
dificuldades para fazer com que os brasileiros atinjam patamares superiores de
alfabetismo. Os dados reforçam a necessidade de investimento na qualidade, uma vez
que o aumento do tempo de escolarização da população brasileira este fato não
foi o suficiente para assegurar o pleno domínio de habilidades de alfabetismo.
O nível pleno permaneceu estagnado ao longo de uma década nos diferentes grupos
demográficos.
Assim, os dados do Inaf mostram que a chegada de novos
estratos sociais às etapas educacionais mais elevadas vem, muitas vezes,
acompanhada da falta de condições adequadas para que estes estratos alcancem os
níveis mais altos de alfabetismo, o que reforça a necessidade de uma nova
qualidade para a educação escolar, em especial nos sistemas públicos de ensino.
Outro fator essencial para avançar é o investimento constante na formação
inicial e continuada de professores, que precisam ser agentes da cultura
letrada, possuidores de alfabetismo pleno, em um contexto de inovação
pedagógica.
No entanto, essa qualidade não envolve somente a quantidade
de horas de estudo ou a ampliação da quantidade de conteúdos ensinados, mas
também fatores como a adequação das escolas e dos currículos a políticas
intersetoriais que favoreçam a permanência dos educandos nas escolas e a
criação de novos modelos flexíveis que permitam a qualquer brasileiro ampliar
seus estudos quando desejar, em diferentes momentos da vida.
Ao longo desta década, consolidou-se a tendência de ampliação
das oportunidades educacionais para todos os brasileiros, com avanços
importantes nas regiões e grupos sociais com menor renda. Por outro lado,
evidenciou-se a preocupação com os níveis insuficientes de aprendizagem
revelada pelas avaliações em larga escala do desempenho escolar, como a Prova
Brasil, o ENEM e outros de âmbito estadual e municipal. Nesse contexto, muitas
iniciativas, em âmbito governamental e não-governamental têm sido postas em
marcha para transformar o direito de acesso à escola no efetivo direito a
aprender, não só na escola como ao longo de toda a vida.
REFERÊNCIAS
CÁRNIO, Maria Silvia et al . Letramento escolar de estudantes
de 1ª e 2ª séries do ensino fundamental de escola pública. Rev. soc. bras.
fonoaudiologia, São Paulo, v. 16, n. 1, mar. 2011 . Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rsbf/v16n1/03.pdf>
acessado em 23-07-2012.
FREIRE, Paulo. A
importância do ato de ler: em três artigos que se completam. – Ed. 47, São
Paulo: Cortez, 2006.
INAF BRASIL 2007 – Indicador de Alfabetismo Funcional.
Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/pdfs/inafresultados2007.pdf>acessado
em 23-07-12
INAF BRASIL 2011 – Indicador de Alfabetismo Funcional:
principais resultados. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/images/stories/pdfs/informe%20de%20resultados_inaf2011.pdf>
acessado em 23-07-12
NOVA ESCOLA. Dez anos
depois não saímos do lugar. Editora Abril: São Paulo, n. 254, ago. 2012
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
Rev. Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, abr. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>
acessado em 23-07-2012.
